Сочинение очень полезная игра

Раиса Андреева
Эссе «Играть — развивая, развивать — играя»

Мне кажется, что если бы у меня была возможность еще раз поменять профессию, то я все равно вернулась к детям, в мир, где царит «Золотое детство». И основная задача воспитателя, я думаю, чтобы он был счастлив, чтобы повзрослев, всегда вспоминал яркие и счастливые дни, проведенные в детском саду. И я всегда удовлетворяюсь, когда встретив бывших выпускников, побеседовав с ними, вижу какую-то яркую искорку в глазах, когда они вспоминают про детский сад, где прошла часть беззаботного детства.

«Человек создан для счастья, как птица для полета». (В. Г. Короленко). Чтобы маленький человечек был счастлив, мы воспитатели, должны отдать все силы и возможности, чтобы ему было уютно и комфортно в детском саду. И надо создать все условия для развивающей среды, где педагог должен придумывать такие игровые ситуации, которые продвигают развитие ребенка вперед, вносить элементы игры в учении, общении, труде.

Мое счастливое детство я вспоминаю только в играх. Ребятишек на нашей узкой улице было очень много, в каждом доме жили по трое — шестеро детей. Мы играли во дворах, как, сейчас понимаю, в сюжетно – ролевые игры: «Дочки-матери», «Магазин», «Больница»; строили уединенные штаб- квартиры; на улице играли в «Прятки», «Лапту», «Казаки-разбойники», «Белки-орешки», «Капитаны» и мн. др. Прошлым летом, проходя по нашей улице, я не то чтобы игры, я не слышала даже смех, голоса детей. Улица была пуста и безмолвна, везде грязь, развалившиеся дома, покосившиеся заборы. Да, неужели сейчас мы стали жить лучше? В какой-то мере может быть…

В возрасте 6-7 лет происходит активное становление личности, моделируются человеческие взаимоотношения. Все это происходит в игре. Дети с удовольствием объединяются в большие группы для совместной игры. Это должно учитываться при организации жизненного пространства в группе.

В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребенка. Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения кругозора.

Немецкий поэт и философ Шиллер считает игру основой всякого искусства. В условиях общения детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт стихийно передается естественным путем в ходе их совместных игр. Это благодатная почва для развития творческого воображения, для формирования речевых диалогов, выразительной интонации, мимики. В совместных играх мы демонстрируем ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач, стараемся вызвать ребенка на разговор, добиваемся максимальной его активности, незаметно передавая игровой опыт, выступая в роли товарища в игре.

Да, даже в детском саду дети сейчас мало играют вообще. Проблема, как мне кажется, в интеллектуальной загруженности детей, в детском саду основное внимание уделяется серьезной подготовке к школе. Большое количество занятий практически не оставляет в режиме места для игры, и особенно для сюжетно — ролевой игры. Ведь полноценная сюжетно — ролевая игра требует много времени, его-то у ребят нет. Причем, чем старше дети, тем меньше времени у них остается для игры: утром — занятия и прогулка, вечером, после полдника, снова занятие. Конечно, зимой в -40-50 градусов мы не проводим прогулок. Вот в это время ещё мы даём возможность поиграть. Но дети, играя, всегда начинают фантазировать, всё больше разворачивая сюжет, а тут как раз нужно убирать игрушки, т. к. садимся обедать или мама пришла. Поэтому родители старшей группы всегда приходят позже, чтобы ребенок вволю наигрался в детском саду.

«Игра детей — это зеркало общества», как справедливо заметил Юлиус Фучик. Совсем мало мальчики играют в моряков, летчиков, космонавтов, потому что они отошли на второй план, потому что знания и опыт для своих игр дети берут с основного источника информации, с телевизионных фильмов, сериалов, мультфильмов про «Черепашек – ниндзя», «Человека — паука», «Naruto», «Зачарованные», «Феи Vinkc». Всё больше в жизнь детей входят компьютерные игры, тематика и содержание которых слишком агрессивна и жестока.

С каждым годом здоровье детей не желает лучшего. Очень много детей с патологическими отклонениями: с синдромами расстройства центральной нервной системы, сопровождающиеся дефектами речи, слуха, зрения, заиканием, сколиозом, гиперактивностью. Не во всех детских садах есть психологи, логопеды и физкультработники. Не все родители, особенно в улусах, могут получить консультацию специалиста.

Состояние воспитания подрастающего поколения во многом зависит от научной и методической квалификации педагогов, их идейности, культуры, а так же от качеств личности и педагогических способностей, от добросовестного отношения к своему труду. На плечи воспитателя ложится серьезная работа. Это требует от него определенных навыков, и даже актерского мастерства. Главным девизом каждого воспитателя должны стать слова: «Играть – развивая, развивать — играя». Иными словами, использовать для развития ребенка любую игровую ситуацию, зачастую спонтанно, без специальной подготовки. А это зависит от чутья и мастерства педагога.

Ребенок в наше время испытывает огромные информационные и эмоциональные перегрузки. Одним из непременных условий его полноценной адаптации и выживания является создание комфортной и гармоничной окружающей среды, которая позволяет снимать стрессы и напряжения, способствует творческой самореализации.

Создаваемый климат должен быть ненавязчивый, неперегруженный, плавно переходящий в занимательно — игровой. Советский кинорежиссер Г. Л. Рошаль критиковал застывшее положение мебели, расставленной в помещении взрослыми «навсегда». Это однообразие, неподвижность надоедает ребенку, угнетает и утомляет его.

Гармонично созданная предметная среда, организованная в функционально — эстетическом отношении, единстве пропорциональных отношениях, цветовых сочетаний и т. п., должна способствовать успешному формированию развитого поколения. Предметно — пространственная среда должна присутствовать и на участке детского сада. По тому, как он благоустроен, обычно судят о самом учреждении.

На участке должны быть не только постройки, развивающие двигательную активность, но и уголки да сюжетных игр, хотя бы веранды, защищающие от знойного солнца, для хранения игрушек, инвентаря. Как по своему опыту знаю, что каждый раз на прогулку мы вытаскиваем и потом обратно заносим чуть ли не весь инвентарь детского сада. А бывает и так, что кое- что забудешь, а нельзя оставлять детей без присмотра.

Хочется напомнить родителям об их «золотом» детстве. А вы представьте, что будут вспоминать ваши дети в старости? Современные семьи часто однодетны и не все родители могут заменить ребёнку недостающих старших братьев и сестёр. Иногда, стараясь для ребёнка, родители отходят от старых семейных традиций. Например, организуют роскошные «дни рождения» в кафе с одноклассниками. В последствии, ребёнок привыкает к этим мероприятиям, подрастая, просит родителей освободить квартиру для вечеринок…. А как приятно было бы вспоминать, как вместе своими руками мастерили настольную игру, семейный альбом с шуточными фотоколлажами, участвовали в спортивных эстафетах, семейных конкурсах по изготовлению разных поделок.

Организация тесного взаимодействия детского сада с семьёй, является одним из основных направлений работы дошкольных учреждений. Детский сад является своего рода центром досуга, где проводятся национальные праздники, концерты, конкурсы, спортивные мероприятия и служит местом семейного отдыха, которое сплачивают семью, одновременно формируя гармоничное развитие ребёнка.

В родительских уголках воспитатели постоянно информируют родителей об играх и занятиях, развивающих различные способности, проводят индивидуальные беседы о том, чтобы уделяли ребёнку больше времени, объясняют, что как важна игра в этом возрасте. В процессе игры формируются духовные и физические силы ребёнка. Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения кругозора, именно игра готовит детей к учёбе в школе, к жизни.

Благодаря новому «Закону об образовании», дошкольное образование в Российской Федерации становится начальным уровнем общего образования. Новый закон уделяет большое внимание духовно – нравственному развитию воспитанников в единстве совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества.

Люблю свою профессию… Кто же такой идеальный старший воспитатель? Меня зовут Файруза Альбертовна, я работаю в детском саду с 2003 года, с 2009 года назначена старшим воспитателем в МБДОУ детский сад № 5.

Ура! И у меня бронзовый блог! Ура! И у меня бронзовый блог! Кажется совсем недавно, буквально на пять минут, я заглянула на сайт. И вот моя первая награда! Спасибо огромное.

источник

Значение подвижных игр для ребенка сложно переоценить, поскольку это замечательная возможность помочь ребенку развиваться всесторонне. Главное, что увлекательная активная игра комплексно воздействует на девочек и мальчиков на физическом, умственном, социальном и эмоциональном уровне.

В каждом маленьком ребенке,

И в мальчишке и в девчонке

Есть по 200 грамм взрывчатки

Должен он бежать и прыгать,

Все хватать, ногами дрыгать,

Некоторые родители, воспитывая детей в современном мире, где их окружают компьютеры, плееры, электронные игрушки и другие блага цивилизации, прекрасно привлекающие внимание ребенка, иногда забывают о пользе подвижных игр для формирования и развития детского организма и психики. Это не значит, что технические средства – это плохо, если подходить к ним с умом, то можно широко использовать их развивающие возможности. Однако ими одними ограничиваться не стоит.

Подвижные игры, несомненно очень полезны для физического развития: они улучшают координацию, обмен веществ, тренируют вестибулярный аппарат, легкие, наделяют выносливостью, скоростью реакции, что исключительно благотворно сказывается на здоровье растущего ребенка. Важны они и в социальном аспекте: когда разыгрываются определенные ситуации, сопровождающиеся правилами, эти правила детьми хорошо запоминаются и усваиваются.

Вариантов подвижных игр очень много и большинство из них универсальны.

В практике детского сада широко используются подвижные игры, в которых все играющие обязательно вовлекаются в активные двигательные действия. Это и игры взятые из фольклора (народные игры): «У медведя во бору», «Ловишки» и др.; игры с элементами соревнований: «Веселые парочки», «Быстро возьми, быстро положи», «Художник и краски»; игры с использованием предметов: с мячом, веревочкой, кеглями и т.д.; игры для развития быстроты, ловкости, выносливости: «Удочка», «Светофор» и др.; игры, развивающие фантазию, воображение: «Бабушка Маланья», «Море волнуется раз»…

Правильно выбранная игра под руководством доброжелательного и внимательного педагога позволяет одновременно проводить нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. И самое интересное, что дети не замечают специального воздействия, а следовательно, и не сопротивляются усвоению новых навыков. В чём же главная заслуга подвижных игр для детей? Активные естественные физические движения способствуют благотворным физиологическим процессам в организме и улучшению работы всех внутренних органов и систем. Такие дети быстрее развиваются физически, меньше подвержены сезонным простудным заболеваниям и аллергиям. Они растут сильными, ловкими и уверенными в своих способностях. Интересно, что если заставлять ребёнка многократно повторять, например, наклоны, то он быстро устанет и станет капризничать. Если же организовать игру, где требуется также много наклоняться, например, чтобы собирать грибочки или ловить мышей, то дети, увлечённые игрой, не замечают усталости и весело проводят время. А у них в это время формируются двигательные навыки, развиваются мышцы и суставы. Не стоит также забывать, что именно в игре можно неожиданно для ребёнка создать ситуацию, которая потребует инициативы. А это, как известно, позволяет ненавязчиво проводить обучение на самые разные темы.

Значение подвижных игр для ребенка сложно переоценить, поскольку это замечательная возможность помочь ребёнку развиваться всесторонне. Главное, что увлекательная активная игра комплексно воздействует на девочек и мальчиков на физическом, умственном, социальном и эмоциональном уровне.

Уважаемые родители и воспитатели, если вы хотите, что бы детство для ваших детей было незабываемым, подарите его своим детям, играйте с ними, будьте для них другом и не бойтесь показаться смешным. Дети очень «чистые» и искренние и потому оценят по достоинству всё, что мы (взрослые), им даём…..

Играйте со своими детьми и будьте счастливы вместе…

источник

Глава 1. Общие положения игры

Глава 2. Игры нового поколения

2.1 Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры

О первостепенном значении игры для ребенка говорит уже тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением.

Игра — необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра – это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается. Часто детям трудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взрослому приблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе. Игрушки для детей – это слова, а игра – это речь.

Игра — это способ ребенка справиться со своими страхами. Например, девочка, которая боится темноты, может подолгу успокаивать свою куклу, уверяя, что ничего страшного нет. Ребенок как бы берет ситуацию под свой контроль.

Чрезвычайно важным аспектом игры является развитие когнитивной сферы дошкольника. Именно игра дает возможность без лишней нагрузки преподать ребенку множество уроков. В процессе игры ребенок запоминает невероятно много и с большим удовольствием. Развиваются буквально все познавательные сферы ребенка – воображение (в первую очередь), мышление, память, представление и т.д. О детях, которые не могут разносторонне рассказать в первом классе о птичке, дереве, которые не достаточно наблюдательны, говорят, что они «не доиграли», рано стали взрослыми.

Игра – это важное звено в общении между детьми. Взрослые могут формировать коллектив дошкольников, предлагая играть всем вместе и разрешая конфликты между ребятами. В дальнейшем таким детям будет проще заводить друзей в школе, разрешать свои проблемы при помощи общения.

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности? [1]

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно.

Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла — это действительно маленькая девочка, а ребенок — один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет в основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.

Этот вид игры стал центром многочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые, старательно уча малышей «шаблонным играм».

В результате мы получаем уже не игру. Приведем пример из опыта Е.Е. Кравцовой, описанного ею в курсе лекций по дисциплине «Психологические основы дошкольного воспитания».

«Несколько лет назад мне с моими коллегами довелось быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалистов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в старшей группе. Дети играют «во врача». За столом, уставленным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и мишками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет горло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?»

Дети заинтригованы — нарушился привычный распорядок, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее, он предлагает мне показать горло.

— Откройте рот, надо посмотреть горло.

— Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь!

— Тогда давайте измерим температуру.

— Температура здесь ни при чем.

— Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись)».

Описана как раз не игра, а шаблонное действие, и, увы, видимо виной тому ошибка воспитателей. Часто взрослые хотят видеть в детях серьезность, правильность со своей точки зрения, но ведь в каждом возрасте свои задачи, и для дошкольников очень важно развить фантазию, воображение. Поэтому зачем заставлять ребенка учиться читать с трех-четырех лет? В какой-то мере это, может быть, правильно, но нельзя забывать о том, что нельзя упускать время. В школьном возрасте значение воображения и фантазии уже далеко не такое, как в дошкольном. Следовательно, раньше времени научив ребенка правильным, с нашей точки зрения, действиям, мы навсегда лишаем его возможности максимально использовать другие свои резервы.

В насыщенной, интересной игре, наполненной фантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в простом повторении заученных фраз? Скорее деградирует. Здесь нет развития.

Но сухость и негибкость малыша находит свою причину в том, что ребенок когда-то не научился играть в две более простые игры, которые вкупе и складываются в сюжетно-ролевую. Что же это за игры?

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую.

Рассмотрим сюжетную линию.

В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.

Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам малыша – такой маленький, а сам придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, – развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает – он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления.

Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой.

Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия.

Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит.

Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником»[2] .

А что же делает маленький режиссер на самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация — вид воображения.

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры — образно-ролевая.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то — в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту.[3]

Следует отметить, что образно-ролевая игра играет важное значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия.

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Д.Б. Эльконин в своем труде «Психология игры» решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать, гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более и более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети-воспитательница». Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения.

Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие – кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.

И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть – дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу.

В конце концов, претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам.

Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

Игры с правилами принято делить на дидактические и подвижные.

Подвижные игры особенно важны в настоящее время, когда все дети «заболевают» видеоиграми, компьютерными играми, настольными играми. О вреде сидячего образа жизни написано немало, но ведь важно еще и то, что именно подвижные игры с правилами помогают детям укреплять социальные связи, опять же развивать воображение, способность стремиться, сотрудничать.

В основе таких игр лежат различные движения: ходьба, бег, прыганье, скачки, лазание, метание и т.д.

Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего организма в движении, благотворно сказываются на его эмоциональной сфере, способствуют накоплению двигательного опыта. Дети учатся работать сообща, доверять друг другу, быть четными, дисциплинированными. Развивается внимание, повышается скорость реакции, сообразительность, находчивость. Выполнение правил способствует формированию волевых черт характера, организованности.

Большинство подвижных игр рассчитано на участие большого количества детей. Ребята учатся взаимодействовать, сговариваться, учитывать мнения окружающих, разрешать конфликты. Здесь проявляются лидерские качества отдельных детей, отстающим вся команда стремится помочь, чтобы добиться победы. Для взрослого же это отличная возможность наблюдать за уровнем взаимодействия и выделять некоторые тревожные знаки.

Детям младшего и среднего дошкольного возраста интереснее всего играть в сюжетные подвижные игры, старшим же нравятся такие игры, где они могут проявить смелость, находчивость и т.п.

В последнее время появилась тенденция к замене подвижных игр спортивными занятиями. В какой-то мере это нормально, если учитывать рост уровня физической культуры населения. Однако игра должна оставаться игрой – увлекательным разнообразным занятием. А спорт подразумевает однообразные оттачивания определенных навыков и движений. Спорт стал престижнее игры. А между тем подвижная игра отражает педагогический талант целого народа, и в ней заложено много смысла. Предположим, у нас есть мальчик, талантливо играющий в футбол в роли нападающего. Он уже вряд ли станет вратарем или защитником. Таким образом, появляется однобокость, негибкость развития. Лапта или вышибалы – это одни из любимых игр, но футбол в данном случае становится единственной.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторые организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют.

Для дидактической игры, как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла. Игровые задачи могут быть самые разные. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершенно других действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры — обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила – автодидактизм.

Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество игр, направленных на систематизацию знаний.

В процессе дидактической игры совершенствуются познавательные процессы ребенка. В играх с народными дидактическими игрушками совершенствуется сенсорная культура детей: развивается восприятие цвета, величины, формы предмета. В некоторых словесных играх совершенствуются операции мышления: сравнение, обобщение, классификация. В целом ряде игр формируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическая игра требует длительной концентрации внимания, имеются специальные игры, развивающие внимание.

В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности их соблюдения зависит и исход игры. В результате игра оказывает влияние на волевое поведение, произвольную концентрацию внимания.

Дидактическая игра – это средство всестороннего развития ребенка. Причем, учитывая, что игра – это всегда увлекательное занятие, она вызывает непроизвольное внимание, что существенно облегчает восприятие новых навыков и не перегружает ребенка. Выходит, вместо того, чтобы заставлять ребенка заниматься неинтересной ему деятельностью, можно попытаться представить эту деятельность в виде увлекательной игры.

Следует отметить, что сложность игры должна возрастать по мере взросления детей. Как только ребенок осваивает данный вариант игры, нужно показать ему новый вариант, усложнить задачу. Сами дошкольники не способны использовать все возможности игрушек.

Наконец, обозначим основные типы дидактических игр.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами. К народным дидактическим игрушкам относят: конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки и т.п. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример – складные картинки из кубиков или разрезанных кусочков картона, парные картинки – найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Отметим также, что в игры по правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальный слух, чувство ритма и т.д.

Игра по правилам зачастую носит соревновательный характер, что отличает ее от сюжетно-ролевой. Здесь появляются проигравшие и победители. Но грамотно поставленная игра способна помочь даже самым робким принять участие во всеобщем занятии.

Когда мы рассматриваем данный тип классификации, мы выделяем следующие типы игр: несоциальные, параллельные, простые совместные, совместные игры.

Несоциальная игра появляется первой в процессе онтогенеза человека.[4] Ребенок играет сам с собой, он может наблюдать также за детьми неподалеку, но сам в это время играть не будет.

Первый тип социальной игры, который появляется примерно в год от рождения ребенка, — параллельная игра. Дети играют в одиночку, но сохраняют живой интерес к тому, что делают другие. Например, у каждого из детей есть свои игрушки, с которыми они играют, но в то же время оба следят друг за другом. Появляется первое взаимодействие. Когда один говорит или улыбается, второй обычно отвечает.

Начиная с возраста 15-18 месяцев дети не ограничиваются простым наблюдением за играми друг друга. В простой социальной игре все малыши занимаются одним и тем же — они разговаривают или улыбаются, предлагают руг другу игрушки. Игра становится интерактивной. Например, два 20-месячных малыша играют в машинки, ревут, катают, но время от времени обмениваются игрушками.

Ближе к двум годам начинается совместная игра: дети устраивают игру на определенную тему и берут на себя определенные роли, основанные на данной теме.

Одиночная игра часто пугает родителей ребенка. Но то, что ребенок предпочитает заниматься в одиночестве, вовсе не означает, что он отсталый или «неправильный». Зачастую одиночные игры не только нормальны, но даже очень полезны. Когда дети сидят в одиночестве, рисуют, собирают мозаику или конструктор – это не означает, что они плохо приспособлены. Многие малыши любят поиграть в одиночку, а затем присоединиться к своим товарищам, чтобы поиграть в очень даже социальные игры.

Но некоторые формы одиночной «игры» действительно служат признаком того, что ребенку нелегко общаться с другими. Одна из таких форм – бесцельное брожение. Такие дети переходят от одной группы играющих к другой, но так и не примыкают ни к одной из них. Еще одна неблагоприятная форма такой игры — позиция наблюдателя. Ребенок может стоять рядом, смотреть, но сам в активности участия не принимает. Такое поведения зачастую ведет к нежелательным в будущем последствиям, так что подобного ребенка лучше показать специалисту. [5]

Обозначим роль взрослого в социальных игровых взаимоотношениях детей. Взрослый может как подтолкнуть ребенка к новому уровню игры, тем самым развивать ребенка, так и подпортить отношения детей. Первый случай — это расширение кругозора ребенка путем рассказов, наглядных действий, что позволяет ребенку еще лучше исполнять свои роли (см. вверх.). Но зачастую мы видим, как благими намерениями взрослые могут только навредить своим детям. Так, например, мать, увидев, что с ее ребенком не играют дети, может пойти и «выступить посредником» — попытаться насильно, искусственно сунуть ребенка в детский коллектив или же попытаться отругать чужих детей за проявляемую с ее точки зрения черствость. Ошибка данного действия заключается в том, что ребенок должен сам учиться налаживать свои социальные взаимоотношения с детьми. Взрослый в такой ситуации только еще больше смутит своего малыша и помешает ему плавно влиться в компанию ребят. Если у ребенка возникают проблемы с общением лучше выбрать позицию тренера-наставника, попытаться объяснить ребенку, как нужно поступать в данной ситуации.

Глава 2. Игры нового поколения

2.1 Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры

Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре.

Первоначально необходимо ввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игры развлекательные и игры, созданные для целей обучения — т.е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игры могут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры на память и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, не связанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игр введенное нами различение становится все более сложным, поскольку с одной стороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение через компьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжета игры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходно образовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержат информацию, помогают приобрести разные навыки.

В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «… в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени»[6] (. Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.

В восьмидесятых–начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.

Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера — предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих.

Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров. Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками — в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога.

Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения — теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка. Как бы то ни было, но игры, которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных игр.

Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации.

Исследования студентов показали, что те из них, кто обладал богатым игровым опытом, оказывались в некотором роде отличными от своих сверстников. Они были более активны, проявляли высокую самооценку, доминантность, резкость. Некоторые из них относили к отрицательным качествам принципиальность, эмпатийность. В исследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. С другой стороны, компьютерщики зачастую лишают себя необходимых социальных связей, что ведет к некоторой замкнутости и отрешенности.

Одним из подробно изученных в американской психологии аспектов взаимодействия ребенка с компьютером является полоролевые стереотипы. В культуре (как американской, так, возможно, и в нашей) техника вообще и компьютеры в частности признаются скорее «мужским» делом. В силу этого среди пользователей ЭВМ больше мужчин, и среди обладателей игровых приставок и компьютеров преобладают мальчики.

В этой связи отметим, что сами игры явно ориентированы на мужские стереотипы поведения. Так, в 47 играх для приставки Нинтендо, изученных Дж. Провенцо (Provenzo) было представлено 115 мужских и 9 женских образов, причем ни одна из женщин не оказывалась в активных или доминантных позициях, и, в основном, они были пострадавшими или спасаемыми. «Компьютерные игры создают мужчины для мужчин» (Gutman) и они являются частью нормы мужского поведения, успешность в играх вызывает одобрение со стороны сверстников и общества. Девочки исходно проявляют меньше интереса к компьютерным играм и предпочитают менее агрессивные и менее динамичные игры, чем мальчики, они показывают значимые отличия в стиле игры. «Женский стиль» игры отличается меньшим стремлением к выигрышу и оценке достижений, предпочтением несложных и гибких правил, реалистичных сюжетов и доброжелательного тона обратной связи; «мужскому стилю», наоборот отвечает стремление к победе в игре, игры-поединки, жесткость и сложность правил, фантастичность сюжетов и вызывающий, агрессивный тон обратной связи. Эти различия были выявлены при анализе предпочтения игр детьми разных полов, в наблюдении за игрой и при самостоятельном создании компьютерных игр детьми. В зависимости от этих различий в стилях исследователи (Zinsmeyer M.) предлагают различать игры, адресованные разным полам и нейтральные игры, не несущие полоролевых стереотипов, которые авторы считают желательными, так как они предоставляют равные возможности всем детям.

В настоящее время существуют игры, предназначенные детям трех лет и старше. Ведутся разработки режиссерских игр, развивающих игр. Получается, в недалеком будущем мы может ожидать полного исчезновения старых игр и замещения их на игры компьютерные?

К счастью, современные исследования показывают, что этого пока случиться не должно. Проблема компьютерной игры состоит в том, что она тормозит развитие образно-ролевой игры, а мы уже разобрали важность ее для формирования навыка ведущего типа игры дошкольника – сюжетно-ролевого. Торможение ее заключается в том, что ребенок не создает для себя роли. В компьютерных играх он играет уже готовым героем, ему не нужно ни в кого перевоплощаться. Максимум, что мы можем наблюдать – это слияние Я-образа и образа героя, простое отрешение от реальности. А это, в конечном счете, ведет все к одному – к скупости воображения и неумению находить общий язык со сверстниками. Отсюда и вопрос – относить компьютерную игру к понятию «игры» или нет.

Мы уже можем отметить положительную тенденцию: теперь компьютер научился «помогать» детям играть – для этого служат специальные программы, над которыми работают целые авторские составы. Данные программы подразумевают, что ребенок, пользуясь возможностями машины, сам моделирует образ, часто проговариваю вслух, что это за образ и чем он занимается (режиссерская игра), а затем играет с этим образом в игровом зале – специфическая сюжетно-ролевая игра. Но все же, как уже говорилось, мы не может говорить, будто подобные игры заменяют классические сюжетно-ролевые. Нет, все равно работа с образами в данном случае слишком ограничена, в ней недостаточно места фантазии.

Появление новых технологий требует изменений в образе жизни не только взрослого, но и ребенка. Нет ничего плохого в том, чтобы посредством игры ребенок учился манипулировать новыми техническими достижениями, а посредством техники совершенствовать себя, ведь это очень пригодится ему в будущем. Но в то же время компьютерные игры должны быть четко дозированными и не заменять собой подвижные, сюжетно-ролевые и обычные дидактические игры.

Игра — чрезвычайно важный предмет исследования многих ученых не только в нашей стране, но и во всем Мире. Игра влияет на многие сферы жизни (как будущие, так и настоящие): развитие памяти, внимания, детская индивидуальность, рефлексия, коммуникативные навыки, уровень самоорганизации.

Следует отметить, что по данной теме можно найти большое количество научной литературы, в которой подробно излагаются практически все возможные вопросы. Вопрос действительно актуален, ведь мы находим источники любой давности. Достаточно обширный материал посвящен и новейшим тенденциям игры.

В работе удалось разобраться с понятием «игра», с вопросом о том, какие бывают игры и как они влияют на психику ребенка.

1. Кравцова Е.Е Курс лекций Психологические основы дошкольного воспитания, лекция № 6. Игра как ведущая деятельность дошкольного периода развития

2. Логинова В.И. Саморукина П.Г. Дошкольная педагогика в двух частях. Часть вторая М: Просвещение. 1988.

3. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений М: Международная педагогическая академия. 1994.

4. Менджерицкая Н.В. Воспитателю о детской игре М: Просвещение, 1982

5. Мухина В.С. Возрастная психология М.: Academia. 1997

6. Роберт Кайл Детская психология. Тайны психики ребенка. Третье международное издание. С-пб: Прайм-еврознак, Издательский дом Нева, М: Олма-пресс. 2002

7. Смирнова Е.О, Радеева «Образование и информационная культура. Социологические аспекты». М: Центр социологического образования Рао. 2000

8. Смирнова Е.О. «Детская психология» М: Владос. 2003

9. Твоя профессия 3’84. Научи их играть М: Знание. 1984

10. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре М: Просвещение. 1984

11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978.

[1] Л.С. Выготский «Раннее детство» [2] Кравцова Е.Е. «Разбудить в ребенке Волшебника» М.: Просвещение, 1996 [3] Кравцова Е.Е. «Разбудить в ребенке волшебника» М.: просвещение, 1996. [4] Партен, 1932 (в настоящее время ее теория о последовательности возникновении игр подвергается серьезным сомнениям) [5] Роберт Кайл Детская психология. Тайны психики ребенка С-пб.: праймеврознак, 2002. С. 366 [6] В.В. Рубцов Ученик за компьютером: что можно, что нельзя. // Основы социально-генетической психологии М. Воронеж, 1996

источник